Os desafios da educação de jovens e adultos: vencer as barreiras da exclusão e da inclusão tutelada – Economia Solidária e Educação de Jovens e Adultos... *

Timothy D. Ireland Maria Margarida Machado Vera Esther J. da Costa Ireland Introdução Ao pensar a educação de jovens e adultos no Brasil não há como se separar a dimensão qualitativa da quantitativa, embora esta última salte aos olhos: o Brasil entrou no século 21, batizado como o século do conhecimento, com mais de 16 milhões de jovens e adultos acima de 15 anos com menos de um ano de escolaridade. Para se ter um parâmetro mais escopo do que isso representa, vale lembrar que a população in­teira da Angola soma 13 milhões, de Moçambique 18,6 milhões e da Austrália 19,3 milhões. Do ponto de vista qualitativo, os esforços dos últimos 50 anos mostram uma educação dejovens e adultos conceituada principalmente do ponto de vista da alfabetização. Na maioria dos casos, criaram-se sol uções emergenciais de cu rta duração, sem propostas de continuida­de, oferecendo-se praticamente uma dose cosmética de educação a essa quantidade de cidadãos a quem foi sistematicamente negado o direito à escola. Neste trabalho, considera-se inadequado postular dicotomia en­tre quantidade e qualidade: A educação básica tem, nesse início de século, mais do que nunca, o grande desafio de atender, com qualidade, a grandes quantidades de pessoas. Para isso, considera-se que o perfil da população a ser escolarizada é que deve ser o critério a partir do qual a oferta escolar deva se organizar, adequando-se esta àquele (Ireland, 2001, p. 154). Poder-se-ia afirmar que há, hoje, na sociedade brasileira, uma maior consciência sobre a importância de conferir-se aos jovens e adultos sem escolarização, ou com menos do que o ensino fundamental completo, o direito de, como cidadãos, alfabetizarem-se no sentido pleno do conceito - isto é, o direito do usufruto de um processo de alfabetização que vai muito além do reconheci­mento e uso dos símbolos primários da lecto-escrita - ou, em outras palavras, o direito a uma educação de qualidade, como processo transestabelecidor de si mesmos e da sociedade em que todos vivemos. Parte dessa nova consciência pode ser vista na atual legislação a reger a educação de jovens e adultos (EJA), assim como nos movimentos societários que lhe dão materialidade. Por outro lado, ainda são imensos os desafios colocados tanto por essa legislação como pelas necessidades revela­das pelas práticas educativas que se constroem dentro ou ao redor desses preceitos legais. Poder­se-ia dizer que a lei hoje permite avanços ainda não bem compreendidos pelos que praticam a EJA, podendo essa legislação funcionar como estímulo a novas elaborações. Ao mesmo tempo, há as­pectos da EJA que transcendem a legislação e os documentos macroorganizacionais, podendo-se afirmar que há, na sociedade, sinais de construção de uma EJA consentânea com necessidades e utopias contemporâneas. É sobre alguns desses desafios que nos debruçamos a seguir. 1. A base jurídica O Brasil possui uma base legal com vários indicativos de obrigatoriedade, gratuidade e res­peito à especificidade da educação de jovens e adultos. Esse é um aporte fundamental para a materialização da EJA enquanto política pública, mesmo que, infelizmente, o pleno exercício dessa legislação ainda deixe a desejar. Nesse sentido, conhecer e fazer cumprir a legislação configu ra-se em desafio para a EJA. Um marco legal relevante das últimas décadas é a Constituição Federal de 1988 que trata de dois aspectos relevantes para a EJA: primeiramente, a questão da garantia da gratuidade dessa modalidade de ensino no nível fundamental (art. 208, inciso I) e, em seguida, o destaque para o enfrentamento do analfabetismo como um dos escopos de um Plano Nacional de Educação (art. 214, inciso I). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, em diferentes momentos do texto dá destaque ao atendimento aos alunos jovens e adultos e garante a possibilidade de flexibilidade aos sistemas que, se bem entendida, poderá representar avanços significativos para a EJA. Cite-se, exemplificativamente, a possibilidade de se construir uma EJA a partir da realidade dos sujeitos que a freqüentam, que uma leitura atenta da LDB oferece: nas entrelinhas da lei há referências a uma EJA para além do que está explícito na Seção V, nos art. 37 e 38 - esses, sim, voltam a tratar essa modalidade na tendencia dos antigos cursos e exames supletivos. Mas veja-se o que está previsto no art. 4°: o dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado por meio de garantia de: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; [ ... ] VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades ade­quadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que foram trabalhadores as condi­ções de acesso e permanência na escola; [ ... ] Além dos incisos acima reforçarem o que já vinha sendo determinado pela Constituição Federal, eles avançam no que tange à necessidade de se pensar a permanência, com qualidade, desse ai uno jovem e adulto na escola. Outras referências relevantes, nessa mesma linha, encon­tram-se nos artigos 5°, 10, 11,32 e 34, que apontam, entre outros, para a responsabilidade do município em atuar prioritariamente com o ensino fundamental- portanto com a EJA igualmente - e para a educação a distância como estratégia que deve complementar o ensino presencial. Como parte dos ganhos resultantes da Lei n° 9.394/96, um esforço relevante deu-se em torno de discussões que resultaram na Resolução CNE/CEB n° 1/2000 que trata das Diretrizes Curriculares para Educação de Jovens e Adultos, baseadas, por sua vez, no Parecer CNE/CEB no 11/ 2000. Esse conjunto de formulações propiciou uma definição de EJA que privilegia a visualização de sua especificidade, a saber: A EJA é uma modalidade da Educação Básica, nas suas fases fundamental e média. O termo modalidade é diminutivo latino de modus (modo, maneira) e expressa uma medida dentro de uma forma própria de ser. Ela tem, assim, um perfil próprio, uma feição especial diante de um processo considerado como medida de referência. Trata-se, pois, de um modo de existir com característica própria (Parecer CNE/CEB no 11/2000, grifas nossos). Uma das maneiras em que a especificidade da EJA poderia ser concretizada seria a do reconhe­cimento do jovem e do adulto como sujeitos centrais dessa prática educativa. 2. A especificidade e os sujeitos da educação de jovens e adultos. Em muitos momentos, nem mesmo o sujeito da EJA reconhece-se enquanto tal. Mas cabe à EJA contribuir para esse processo - isto é, cabe à EJA ajudá-lo a recusar-se a ocupar o lugar de objeto que a sociedade lhe atribuiu. Para Paulo Freire, somente por meio do esforço grave e profundo da conscientização, os homens, por uma práxis verdadeira, superam o estado de objetos, como dominados, e assumem o desujeitosda história. Para compreender-se enquanto sujeito, vários mitos, construídos historicamente, precisam ser derrubados. Citem-se, como exemplo, mitos como o do discu rso liberal: "todos são I ivres para trabalhar onde queiram"; "todos, bastando não ser preguiçosos, podem chegar ao sucesso, a ser empresários, a ter ascensão social"; o mito da não-existência de classes sociais; o de que "Deus quer assim", e o de que a condição de miséria e exclusão são intransponíveis. É necessário desmistificar o que existe para oprimir e impedir o povo de mover-se. Em especial a EJA tem por princípio ser espaço de reconhecimento de sujeitos. Assim, não se limitando a ser lugar de transmissão de co­nhecimentos, a EJA é um espaço privilegiado onde se pode exercitar a capacidade de pensar com o outro e acreditar que esse é o caminho para pensar certo. A utopia da EJA, que pode realizar-se em maior ou menor grau, é a de considerar como questão pedagógica as histórias de vida dos sujeitos, suas necessidades, seus desejos, a condição socioeconômica e cultural que os produziu. É dessa realidade apurada que partem as propostas de atuação com esses sujeitos. Seja uma iniciativa de escolarização ou em experiência de aprendiza­gem não-escolar, é preciso ter em mente com qual sujeito se está lidando, para não se correr o risco de mantê-lo na condição de objeto. Reconhecê-lo como sujeito implica abertura para que ele participe do processo de aprendizagem no qual está envolvido. Trata-se de uma educação com jovens e adultos e não mais uma educação para jovens e adultos. O desafio da EJA de colocar em prática esse reconhecimento do sujeito caminha pari passu com a necessidade da EJA de construir-se como uma modalidade de ensino que de fato tenha o aluno no centro de sua proposta educativa. Isso significa superar uma proposta de escola que copia o formato daquela que atende às crianças e aos adolescentes. A própria diferença de terminologia - "adolescente", usada pela escola convencional, e "jovem", usada pela EJA - já sinaliza para a necessidade de atentar-se para nuanças que têm, muitas vezes, passado ao largo das discussões educacionais. A construção de uma EJA com características próprias já está garantida em lei, mas parece ter impactado pouco os sistemas de ensino até agora. O reconhecimento do educando como o eixo de organização da modalidade de ensino, asso­ciado aos artigos 40 e 50 da LDB, podem ser incentivos para um esforço em direção a uma outra organização da EJA que preveja, exemplificativamente: tempo escolar negociado a partir do aluno que será atendido; respeito aos horários possíveis para o aluno trabalhador, seja no que se refere à duração das aulas por dia, seja no total de dias previstos na semana; respeito à produção de conhecimento avaliado pelo tempo de aprendizagem do aluno e não exclusivamente pelo calendário escolar rela­cionado ao ano civil; entendimento do espaço de produção do conhecimento para além da sala de aula, buscando a integração necessária da escola com o dia-a-dia na luta pela sobrevivência no campo do trabalho, na convivência familiar e nos demais grupos sociais a que pertença o aluno; busca de novas maneiras de avaliação de modo a reconhecer-se formalmente as aprendizagens que são trazidas pelos alunos jovens e adu Itos quando retornam à escola. A construção dessa nova EJA implica em investimentos para que os profissionais que atuam nessa modalidade de ensino compreendam esse princípio básico da realidade dos sujeitos como norteado r da organização da escola. Ainda há muito o que se trabalhar nesse campo, para que a esperada especificidade da EJA chegue a uma formação igualmente específica para quem nela atua. Assim, quando se fala de especificidade da EJA, trata-se de pensar espaços e tempos adequados, ta nto para a a prendizagem do jovem e do adu Ito, q ua nto pa ra o seu ed ucador. Dada a magn itude da questão, trata-se, enfim, de pensar a EJA enquanto política pública. 3. A educação de jovens e adultos e as políticas públicas A educação em geral- e como parte desta a EJA - vem, crescentemente, sendo questionada quanto ao seu valor de face, em contraposição ao seu valor real no encaminhamento das políticas públicas brasileiras. Assim, não há um só candidato a governo que deixe de anunciar a educação como uma das prioridades de seu futuro governo, mas o fato é que ainda se carecem de ações concretas para sua materialização enquanto tal. Aqui, uma diferenciação entre política de governo e política de Estado, que transcende a anterior, pode ser fundamental. E novamente o artigo 50 da LDB mostra-se valioso, quando em seu caput afirma que: "O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo." Do ponto de vista da oferta, um elemento fundante da consolidação da EJA é a necessária orquestração entre a atuação dos governos federal, estaduais e mu nicipais, articulando, entre ou­tros órgãos representativos, o MEC, o Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação (Consed) e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) como parceiros na construção da política pública de EJA. Isso significa, além da prioridade no acesso aos recursos federais destinados a essa modalidade, uma busca de construção coletiva das alternativas para a expansão da EJA, assim como para uma reconfiguração dessa modalidade de ensino, visando aten­der às especificidades dos alunos jovens e adultos. Essa articulação não se restringe aos entes federativos, pelo contrário, busca aliados entre todos aqueles que historicamente já atuam em EJA. Por outro'ngulo, a questão da EJA no Brasil ja ma is se reduzi u ao que foi feito pelos governos. O cam po de atuação da sociedade civil na educa­ção popular, por meio dos movimentos religiosos e sindicais, do setor empresarial, das associações de bairro, de moradores e de idosos, ou mesmo na tarefa de suprir o déficit de oferta de escolarização básica para os jovens e adultos, demonstra a relevante contribuição desses sujeitos no campo da EJA. Portanto, os verdadeiros sujeitos da história da EJA no Brasil, além dos próprios jovens e adultos, são coletivos, representantes de governos, organizações não-governamentais, organismos internacionais, trabalhadores e patrões, sindicalistas e movimentos sociais que, de alguma forma, estão fazendo a EJA, na complexa e diversa realidade brasileira. Esses coletivos são mu ito bem representados pelos Fóru ns de Educação de Jovens e Adultos, uma experiência rica que tem sido vivida nos movimentos internos do Brasil desde 1996, com a constituição do primeiro Fórum no Rio de Janeiro, demonstrando um vigor inusual e expressivo potencial mobilizador. Embora cada fóru m tenha as suas particularidades, todos baseiam-se em u ma articulação entre os diversos segmentos que atuam no campo da EJA: o poder público, as universidades, o Sistema S, os movimentos sociais e sindicais e as ONGs, que constituem um espaço democrático, crítico e plural de articulação em que se busca discutir a construção de políticas lugares e nacionais de EJA assim como intercambiar experiências diversas nos campos da formação e da concepção metodológica. O confronto entre concepções teóricas e propostas metodológicas diversas exige o exercício do espírito democrático da convivência e do reconhecimento da importância da pluralidade e diversidade como base de uma sociedade democrática. O espaço dos fóruns igualmente potencializa um grau maior de articulação entre os diversos atores envolvidos sem negar as óbvias diferenças e tensões nem sempre fáceis de serem superadas (Silva; Ireland, 2004, p. 42-43). Os fóruns estaduais de EJA já estão organizados em 24 Estados, 1 sendo ainda constituídos 19 fóruns regionais, formatando as discussões e mantendo vivo o debate em torno das políticas públi­cas de educação para jovens e adultos. A energia solidária que se instaurou entre os Fóruns possi­bilitou a organização anual de encontros nacionais que desde 1999 vêm acontecendo e que, em 2004, efetivou a sexta edição. Os Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos (Enejas), mantêm a preocupação com o registro das reflexões produzidas nesses eventos, e um trabalho cuidadoso de síntese dessas reflexões, sistematizado em relatório final em cada encontro. Não há dúvida de que o movimento dos Fóruns e a tentativa de constituição da EJA en­quanto pol ítica pública representam as principais expressões da educação de jovens e adu Itos em movimento na atualidade. Expressam as potencialidades, as tensões e os conflitos inerentes a esse movimento. Ilustram a dificuldade de atores diversos construírem uma política nacional que represente a rica diversidade de interesses e necessidades em termos étnicos, raciais, culturais, ideológicos, regionais e de gênero da população brasileira. Ilustram igualmente a dificuldade de edificar uma política que vise articular a melhoria da qualidade dos sistemas de ensino com a construção de bases para a eqüidade e a inclusão social (Silva; Ireland, 2004, p. 43). O desafio aqui é o de criar políticas que busquem colocar em prática a meta estabelecida em Jomtien de Educação para Todos. Não qualquer educação, mas educação de qualidade, que atenda aos interesses e às necessidades de aprendizagem daquela grande parcela da população brasileira excluída de qualquer participação no sistema educacional do País. Uma educação que respeite os conhecimentos e as culturas das camadas populares e os grupos e classes sociais historicamente excl uídas de qualquer participação efetiva, ativa e cidadã no destino e nos rumos do País. Busca-se, assim, contribuir por meio da educação para transformar o Brasil, que até agora tem sido um país de poucos, em um país de todos. De certa forma, esse desafio foi colocado em metas previstas no Plano Nacional de Educação (2001), quais sejam: Estabelecer, a partir da aprovação do PNE, programas visando alfabetizar 10 milhões de jovens e adultos, em cinco anos e, até o final da década, erradicar o analfabetismo; Assegurar, em cinco anos, a oferta de educação dejovens e adultos equivalente às quatro séries iniciais do ensino fundamental para 50% da população de 15 anos e mais que não tenha atingido este nível de escolaridade; Assegurar, até o final da década, a oferta de cursos equivalentes às quatro séries finais do ensino fundamental para toda a população de 15 anos e mais que concluiu as quatro séries iniciais. O teor dessas metas aponta para o fato de que "a educação como direito humano básico, que poderia mostrar-se uma das ferramentas mais eficazes de inclusão social, tornou-se, no nosso caso, um instrumento nocivamente eficiente de exclusão" (Genro, 2004, p. 8). Assim, reverter esse qua­dro, compreendendo-se a qualidade como garantia do papel social e político da educação seria um dos principais instrumentos de inclusão. A EJA, assim desafiada, seria entendida como um dos mais relevantes instrumentos da promoção do desenvolvimento com igualdade, isto é, promoção do enfrentamento da exclusão social que tanto marca o Brasil. Uma educação vista como: • Bem usual e fator estratégico para a nação; 1 Fóruns em 24 Estados: Sudeste - Rio de Janeiro, Minas Gerais, Espirito Santo, São Paulo; Sul - Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná; Nordeste ­Paraíba, Rio Grande do Norte, Ceará, Alagoas, Bahia, Sergipe, Pernambuco, Piaui; Centro-Oeste - Tocantins, Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Distrito Federal; Norte - Amazonas, Pará, Rondônia, Roraima. Fóruns regionais: RO - Ji-Paraná: MG - Vale das Vertentes, Norte, Nordeste, Leste, Oeste e Zona da Mata; SP - Nordeste paulista e Oeste paulista; BA - Extremo Sul; RS - Serra, Litoral, Fronteira, Santa Cruz, Central, Pelotas, Noroeste, Porto Alegre, Grande Porto Alegre. Direito subjetivo, fator de transformação pessoal e de participação na cidadania, acessível a todos, em todas as fases da vida; Fator de justiça social, oferecendo eqüidade de oportunidades a todos os cidadãos (Genro, 2004, p. 1). A EJA, como um processo de construção de cidadania consciente e ativa, a partir do res­peito pela diversidade e pela especificidade dos indivíduos, associa-se, então ao combate a todas maneiras de exclusão. Isso implica em criar instrumentos e políticas que conduzam ou reconduzam para os sistemas educativos jovens e adultos que dele se distanciaram, resgatando múltiplas maneiras e espaços de aprendizagem de modo a ampliar o acesso e aumentar a probabilidade de suas permanências nos sistemas de ensino - que, para tal, necessitariam ter práticas e valores aprimorados. A própria incorporação, a esses sistemas, de uma EJA assim concebida, seria um dos vetores de tal aprimoramento. Os desafios seriam muitos: processos de formação inicial e continuada para os profissionais de ensino, a elaboração de material didático próprio para os sujeitos do processo, a publicação e divulgação de material de leitura adequado às necessidades dos novos leitores, a criação de biblio­tecas/estações de leitura/ bibliotecas volantes, a articulação entre escolarização e qualificação pro­fissional, entre outros (Ireland, 2004, p. 136). Mas um desafio particular seria o de extrapolar-se a velha equação entre EJA e alfabetização stricto sensu. Pois, historicamente, o acesso dejovens e adultos sem escolarização a processos educativos tem sido concebido como um problema a ser resolvido de uma forma emergencial, como algo excepcional que hoje existe porque houve uma disfunção do sistema de ensino. Assim, para os jovens e adultos que não tiveram acesso ao sistema de ensino, montam-se campanhas e projetos que têm característica de um tratamento em curto prazo, emergencial, e de sol ução a um problema, isto é, a educação dessa popu lação não é vista como um processo (Ireland; Ireland, 1990, p. 02). A campanha de massa, sua expressão maior, mostrou-se de comprovada ineficá­cia na grande maioria das vezes em que foi empregada. Vale questionar porque sucessivos governos têm lançado mão com tanta freqüência e insistência dessa estratégia para elaborar questionáveis políticas públicas no campo da EJA quando essa prática tem sido pouco utilizada em outras modali­dades de ensino. Para os pobres uma alternativa pobre, com professores leigos, com voluntários, atuando em espaços alternativos e com pouca infra-estrutura (Silva; Ireland, 2004, p. 42). Mas, mesmo com tantas dificuldades, pode-se constatar, nos últimos anos, que cresceu sig­nificativamente o número de jovens e adultos matriculados no ensino fundamental, contabilizando, em termos comparativos, uma das maiores taxas de crescimento em todo o sistema. Apenas no período de 2000 a 2003, a matrícula evoluiu de 3.770.230 pa ra 6.968.531 alunos, de acordo com o Censo Escolar, com destaque para as Regiões Norte e Nordeste. É de se esperar que, nesses números, se possa identificar uma juvenização da EJA, pois o grupo etário representado por aqueles que tinham entre 15 e 19 anos, por ocasião do Censo 2000 (entre 18 e 22 anos em 2003), é a maior coortejamais existente na população brasileira. O segundo gru po populacional mais expressivo tinha entre 10 e 14 anos em 2000 - em 2003, esse gru po já se encontra na faixa etária dos 15 aos 19 anos. A população jovem (entre 15 e 24 anos) cresceu de forma expressiva nas últimas décadas: de 8,3 mil hões em 1940 para cerca de 34,1 milhões em 2000 (Sposito, 2003, p. 11). O acesso dos jovens e adultos à escola vem sendo facilitado em decorrência de práticas escola­res implementadas pelos Estados e municípios e igualmente pelas iniciativas advindas da sociedade civil, muitas vezes com o apoio financeiro do poder público. Contudo, isso não tem assegurado a perma­nência do jovem e adulto na escola e, por isso, igualmente, não se pode confundir nem tratar isolada­mente o acesso da permanência. Na EJA, os números da evasão escolar que expressam o acesso sem permanência são alarmantes, atingindo, em muitos casos, 50% dos alunos matriculados. Embora o fenômeno do fracasso escolar não seja exclusividade da EJA, constitui-se em uma marca forte dessa educação dirigida aos jovens e adultos. Na busca de u ma explicação para tal, já se culpou o aluno, ora por ele ser "burro", ora por ele estar cansado, com fome, carente; culpou-se igualmente o professor, por ser malestabelecido, incompetente ou mal remunerado; culparam-se igualmente os métodos utilizados, por serem inadequados, por utilizarem materiais retrógrados ou infantilizados, por não estarem sendo bem aplicados; culparam-se os sistemas avaliativos, a seriação do ensino, o sistema de provas; culpou-se igualmente o governo pelo seu descuido com as escolas públicas, ou para com a educação de um modo geral. Recentemente, a culpa pelo insucesso escolar vem sendo dirigida à concepção que se tem dos próprios modos de como o aluno aprende. Diz-se que, antes, em tudo se tinha o ensino como o foco central, quando na verdade o problema deveria estar centrado no outro pólo, no da aprendizagem (Silva; Ireland, 2004, p. 40). No meio dessa arena, permanece o desejo de encontrar-se uma escola de sucesso e avoluma­se o desafio quando os jovens e adultos são os educandos. Portanto, o desafio posto para a EJA é extrapolar sua condição de programas esporádicos e buscar o distanciamento necessário do mo­delo da escola "regular", mas igualmente do formato-padrão da suplência, para constituir-se a partir da especificidade dos sujeitos que atende. Advoga-se aqui uma escola que seja, ao mesmo tempo, reparadora, eqüitativa e qualificadora. Uma escola a ser construída com o esforço conjunto, o que requer interfaces imprescindíveis com Trabalho, Justiça, Direitos Humanos, Saúde, Meio Ambiente, Cultu ra, Desenvolvimento Agrário ... Em outras palavras, a EJA representa uma, mas não a única forma para enfrentar os históri­cos índices de desigualdade, exclusão, discriminação e injustiça existentes no Brasil. 4. EJA e sua relação com o mundo do trabalho Uma das inquietações presentes na construção da EJA, enquanto política pública, tem sido a necessidade de responder a um grande vácuo existente nas propostas curriculares, no que tange ao distanciamento entre essas e o mundo do trabalho. Embora no Plano Nacional de Educação (PNE) e na LDB (Lei n° 9.394/96), esteja explícita a necessidade de vinculação do ensino fundamental para jovens e adultos à formação para o trabalho, isso não tem ocorrido na prática. No máximo, o que se observa são práticas aligeiradas de treinamento profissional, às vezes vinculadas à elevação de escolaridade. Os desafios da relação entre a educação e o mu ndo do trabalho na EJA são particularmente complexos. Uma questão que preocupa é o reducionismo dessa relação à tendencia de emprego. Esse reducionismo impede uma visão ontológica do trabalho, como constituinte do sujeito na sua totalidade. Pensar as categorias relacionadas ao trabalho no campo da EJA implica em desmistificar concepções alienantes que colocam indivíduos na condição de meros reprodutores. O lugar do trabalho na vida do jovem e adulto necessita ser o lugar do ser, onde ele se realiza enquanto produtor de si mesmo e produtor de cultura. Atualmente, há iniciativas promissoras, como as desenvolvidas com base no Plano Nacional de Qualificação (PNQ) e no Programa Economia Solidária em Desenvolvimento. É uma tentativa de articulação com a EJA, que tem, entre outros escopos: "Articular a Economia Solidária e as demais políticas públicas, em especial, aquelas relativas à elevação da escolaridade, alfabetização e educa­ção de jovens e adultos" (DEQ/Senaes/SPPE/MTE, 2003, p. 4). Como introduzir essa discussão nos currículos de EJA? Como fazer para que professores compreendam o mundo do trabalho como eixo gerador da produção de outros conhecimentos? Como contribuir para que o campo da discussão do emprego, do subemprego e do desemprego faça-se presente de forma efetiva na EJA? A luta pela cidadania não está restrita à prática e ao discurso políticos, apesar de serem essas as suas bases, mas perpassam pequenos detalhes operacionais como o domínio de recursos tecnológicos e técnicas profissionais que possibilitem aos jovens e adultos a inserção social, assim como a compreensão e leitura crítica da realidade, tendo em vista a conquista da liberdade. Quan­do a EJA é pensada já no espaço onde se dá a atividade laboral, é relevante ressaltar que o apoio dos empregadores é determinante, no sentido de considerar as necessidades de formação perma­nente do trabalhador. Isso pode dar-se de diversas maneiras: organização de jornada de trabalho compatível com horário escolar; concessão de licenças para freqüências em cursos de atualização; implantação de cursos de formação dejovens e adultos no próprio local de trabalho. Essas condições ideais de aliar escolarização e trabalho no mesmo espaço não são a regra geral no Brasil, ao contrário, o que a imensa maioria dos alunos de EJA enfrenta é uma jornada de mais de nove horas de trabalho, no emprego comunical, seguida da necessidade de buscar sua escolarização no período noturno. As dificuldades de acesso e permanência na escola têm sido identificadas, em muitos casos, em função da sobrecarga de trabalho. É contraditório o que se observa hoje, pois o mesmo trabalho que exige desse jovem e adulto cada vez mais qual ificação para poder competir no mercado, faz com que esse aluno abandone a escola. O que se observa na realidade atual, no que tange às modificações que vem sofrendo as condi­ções de empregabilidade, é que não é mais possível justificar, como anos atrás, que o fato de ter escolarização garante um bom emprego. Sem dúvida, o acesso a títulos facilita a disputa pelas vagas, porém elas são cada vez mais limitadas, mais exigentes, mais seletivas. Como então pensar em uma possibilidade de emprego para 65 milhões de jovens e adultos que não possuem sequer ensino fundamental completo? Não poderá ser essa lógica de mercado que orientará a aproxima­ção da EJA ao mundo do trabalho, pois ela já é por si falaciosa. O que se observa com a busca de uma outra lógica de geração de emprego e renda, como no caso das experiências ligadas à Economia Solidária, é que a EJA tem um papel fundamental nesse processo, não apenas no sentido de contribuir para que os jovens e adultos coloquem-se diante das relações capital e trabalho por outro prisma, mas igualmente, porque esse pode ser o caminho de modificações dos próprios prismas da escolarização para esses alunos. A Economia Solidária é um poderoso instrumento de combate à exclusão social por demonstrar uma alternativa viável de gera­ção de trabalho e renda, garantindo a satisfação das necessidades de quem está nela envolvido. Ela propõe-se a refletir sobre a organização da produção e da reprodução da sociedade de modo a diminuir as atuais desigualdades e difundir os valores da solidariedade humana. A Economia Solidária (ES) remete à discussão de certos princípios. Há uma tendencia de eficiência que não se limita aos benefícios materiais de um empreendimento, mas é concebida como eficiência social, buscando qualidade de vida e felicidade de seus membros e de todo o ecossistema. Por outro lado, há uma tendencia de globalização humanizadora, com desenvolvi­mento sustentável, socialmente justo e voltado para a satisfação racional das necessidades de cada um e de todos, o que demanda necessariamente uma sol idariedade entre os povos do Hemisfério Norte e Sul, na busca de uma outra qualidade de vida e de consumo (DEQ/Senaes/SPPE/MTE, 2003). A escolarização dejovens e adultos, nesse contexto, é um suporte às possibilidades de comu­nicação, locomoção, inserção social, exercício da liberdade e de cidadania das pessoas. Ela não tem fim em si mesma, afina-se a desejos dos indivíduos e sintoniza-se a conjunturas sociais e históricas, conecta-se às demandas do mundo no qual as pessoas inserem-se, um mundo fortemente marcado pelas relações de trabalho, tanto as que se necessita questionar, quanto as que se tem possibilidade de constituir. Nesse sentido, a educação de jovens e adultos tem muito a aprender de sua interlocução e convivência com instâncias das organizações e movimentos populares e com os métodos desen­volvidos na educação popular, empreendidos pelas diversas entidades que atuam nesse meio: mo­vimentos de mulheres, movimentos ecológicos, movimentos em prol da moradia popular, movi­mentos étnicos, movimentos partidários e sindicais, movimentos que discutem questões de gênero, movimentos que defendem as I iberdades e preferências sexuais, entre outros. A riqueza de saberes que pode advir desses encontros, por si só, justifica a importância de uma estratégia de parceria baseada na dialogicidade, que presume a compreensão de uma democracia plural que abraça as diferenças e respeita a diversidade (Silva; Ireland, 2004, p. 44). 5. Políticas públicas e financiamento de EJA: do Fundef ao Fundeb Tratando-se ainda de desafios, o campo do financiamento é a chave para o avanço de EJA. Nesse aspecto, está em progresso um amplo debate nacional tendo em vista a construção do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb), em substituição ao Fundo de Manu­tenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (Fundef). Quando da criação do Fundef pela n° Lei 9.424/96, o campo da EJA experimentou uma dinâmica de mobil idade de matrícula dos ai unos jovens e adu Itos, nunca antes observada. O veto do presidente da República à inclusão dosdadosde matrícula dosalunosde EJA, para o cômputo da redistribuição dos recursos do Fundo, fez com que os gestores públicos interpretassem cada aluno de EJA como uma despesa a mais, sem recursos vinculados para cobri-los. Não é preciso dizer que, para a EJA, os prejuízos com a implementação do Fundefforam imensos. Os dados do Censo Escolar do Inep revelam uma migração de matrículas dos alunos jovens e adultos, das classes de EJA para as classes do ensino fundamental noturno, especialmente no período que vai de 1998 a 2000. O que o mesmo Censo vai demonstrar, entre os anos de 2000 a 2003, é a volta do crescimen­to das matrículas nas classes de EJA quando passa a ser implantado o Programa Recomeço, hoje chamado de Fazendo Escola, que introduz recursos específicos nas redes públicas, com matrícula comprovada em EJA. Esse incentivo financeiro foi amplamente utilizado nas Regiões Norte e Nor­deste e representou uma mudança muito expressiva, nos dados da matrícula no primeiro segmento do ensino fundamental regular noturno e no primeiro segmento de EJA. 2 O resultado dos investimentos financeiros nas classes de EJA possibilita algumas reflexões. Primeiro, o fato de que não falta possibilidade física às redes públicas de ampliarem seu atendi­mento em EJA, o que falta são recursos financeiros para assumir os professores que atendem essa modalidade de ensino. Segundo, comprovado pelo avanço das matrículas em EJA após o Programa Recomeço, o acompanhamento e o controle dessa modalidade de ensino dependem da vontade política dos gestores, portanto não se pode afirmar que não há como definir quem de fato é atend ido por ela - este foi o argu mento ma is util izado pa ra justifica r a reti rada dos ai u nos de EJA do cálculo do Fundef. Terceiro, observando o dado de crescimento das matrículas em EJA até 2003, há que se definir um caminho mais permanente e menos emergencial para o aporte de recursos financeiros a essa modalidade, pois há fortes indícios de que os R$ 250 per capita repassados pelo prog ra ma não serão suficientes pa ra ma nter os a I unos que já estão matriculados e os que se espe­ra m matricu la r, advindos do Prog rama Brasi I Alfabetizado. A alternativa que se constrói no horizonte da política educacional é o Fundeb. No contexto atual, o que não se pode deixar de reconhecer é o fato da educação ser um direito de todos. Qualquer proposta que venha a dar peso maior para esse ou aquele aluno, por freqüentar essa ou aquela modalidade de ensino, vai novamente excluir aos demais. Estando posto ao Brasil hoje o desafio de ampliar a escolaridade da sua população, com qualidade, que não seja mais uma vez pela exclusão de uns, com a justificativa de uma pseudo-inclusão de outros: [ ... ] geralmente se considera que a qualidade de ensino é resguardada pela reprovação, pela saída considerada voluntária dos que não se adaptam ao mundo escolar (chamados de evasores), pela literal expulsão dos mais rebeldes e pela não-aceitação de matrícula dos que já são conhecidos como 'casos perdidos': alunos que passam de escola em escola sem conseguir sucesso escolar em nenhuma (Ireland, 2001, p. 156). É necessário que essa discussão reconheça a EJA na sua especificidade, ressalte a importância de suas maneiras diferenciadas de organização e aporte-lhe os recursos financeiros necessários. 6. Para além da exclusão e da inclusão tutelada A Declaração de Hamburgo (1997) ampliou bastante os desafios que o campo da EJA enfren­ta em nível mundial. Afirmou a impossibilidade de continuar isolando o debate sobre educação dos debates sobre o desenvolvimento ecologicamente sustentável, sobre a questão de gênero, sobre direitos humanos, justiça e democracia, sobre qualificação profissional e o mundo do trabalho, sobre raça e etnia, sobre tolerância e paz mundial. Coloca explicitamente o ser humano no centro e como determinante do processo de desenvolvimento: o verdadeiro desenvolvimento - não o 'crescimento econômico' que surge da mera modernização das elites - só pode existir quando existe um projeto social por trás dele. Apenas se predominam as forças que lutam pela efetiva melhora das condições de vida da população é que o crescimento se transforma em desenvolvimento" (Furtado apud Lagos, 2004). A EJA, como parte de um projeto de nação, de transformação, só terá sucesso quando arti­culada com outras políticas públicas - sociais e econômicas - que visem reduzir as enormes disparidades que existem na sociedade brasileira. No Brasil, a distribuição de renda sublinha as dimensões da exclusão ou inclusão precária que caracterizam a sociedade em que os 10% mais ricos da população detêm cerca de 50% da renda e, em uma simetria perversa, os 50% mais pobres apropriam-se de somente 10% da renda. Traduzido em números absolutos, um milhão e 700 mil pessoas detêm mais renda que 85 milhões de pessoas. 2 Para mais comunicações, ver o Censo Escolar no sítio do Inep: www.inep.gov.br. A desigualdade brasileira resulta de múltiplas e complexas determinações, mas tem em seu núcleo duro a heterogeneidade com que a educação de qualidade é distribuída entre a população. Em parti­cular, quando consideramos o mercado de trabalho brasileiro vemos que heterogeneidade na escola­ridade da força de trabalho é o principal determinante da desigualdade salarial e, além disso, explica, de forma significativa o excesso de desigualdade do país em relação ao mundo industrializado. (Henriques, 2004, p. 3). Ao construir uma política pública de EJA, reconhece-se explicitamente a existência dejovens e adultos não-considerados como cidadãos ou cuja cidadania, no máximo, constitui um pobre reflexo do que se espera em uma democracia moderna. Vencer a barreira da exclusão já está garan­tido na lei, mas não no cotidiano concreto. Mas a EJA exige mais do que uma inclusão tutelada. Exige uma inclusão que tome por base o reconhecimento do jovem e adulto como sujeito. Coloca­nos o desafio de pautar o processo educativo pela compreensão e pelo respeito do diferente e da diversidade: ter o direito a ser igual quando a diferença nos inferioriza e o de ser diferente quando a igualdade nos descaracteríza.' Ao pensar no tamanho quantitativo do desafio de construir uma política pública de EJA há de buscar-se uma educação qualitativamente diferente, que tem como tendencia uma sociedade tolerante e igualitária, que reconhece a educação ao longo da vida como direito inalienável de todos. Referências bibliográficas BRASIL. Congresso Nacional. Constituição Federal de 1988. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394/96. Congresso Nacional. Plano Nacional de Educação. Lei no1 0.172, de 9 dejaneiro de 2001. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos. Parecer n° 11 aprovado em 10 de maio de 2000. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução n° 1 de 5 de julho de 2000. Ministério do Trabalho e Emprego. SENAES. Plano Nacional de Qualificação (PNQ):termo de referência em Economia Solidária, versão preliminar. Brasília: MTE/Senaes, [20037]. Disponível em:Acessado em: 19 out. 2004. Programa Economia Solidária em Desenvolvimento: Carta de Princípios. Brasília, 2004. Mimeogr. EDUCAÇÃO de jovens e ad ultos: u ma memória contem porânea (1996-2004). Brasíl ia: Unesco/M EC, 2004. (Coleção Ed ucação pa ra Todos). GENRO, Tarso. [Apresentação] In: Alfabetização como liberdade. 2. ed. Brasília: Unesco, MEC, 2004. Diretrizes para a Agenda em Educação no Brasil. Brasília, 2004. Mimeogr. HENRIQUES, Ricardo. Educação continuada, alfabetização e diversidade: todos ju ntos para demo­cratizar a educação (discurso de posse). Brasília: MEC, 2004. Mimeogr. 3. Citado por Boaventura de Souza Santos na sua palestra apresentada no 35' Congresso da Federação Internacional dos Direitos Humanos. realizado em Quito. Equador. em março de 2004. IRELAND, Vera Esther J. da Costa. Educação básica na Paraíba contemporânea. Temas em Educa­ção, João Pessoa, n. 10, p. 147-160,2001. IRELAND, Timothy D. Exemplo vivo de uma boa prática de EJA. In: SILVA, José Barbosa da (Org.) Retratos na parede: saberes docentes em ed ucação de jovens e ad u Itos. João Pessoa: Secretaria de Educação e Cultura, Textoarte Editora, 2004. p. 135-137. IRELAND, Timothy D.; IRELAND, Vera Esther J. da Costa. Educação de Jovens e Adultos: concepções, maneiras de expressão, dilemas e tendencias. João Pessoa, 1990. Mimeogr. LAGOS, Ricardo. Celso Furtado e a América Latina. Folha de S. Paulo, 28 novo 2004, Tendências/ Debates, A3. SILVA, José Barbosa da; IRELAND, Timothy D. Atores diversos e pluralidade de caminhos na alfabe­tização de pessoas jovens e adultas: ganhos e perdas. Boletim Brasil Alfabetizado em Movimento, N Escola/Salto para o Futuro/ MEC, Rio de Janeiro, setembro de 2004. SPOSITO, Marília Pontes. Osjovens no Brasil: desigualdades multiplicadas e novas demandas polí­ticas. São Paulo: Ação Educativa, 2003. UNESCO. Declaração de Hamburgo. Alemanha, 1997.     Fonte: Sonia M. Portella Kruppa, Economia Solidária e Educação de Jovens e Adultos, Editorial Rosa dos Anjos Oliveira .

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